For det første finnes det en – om enn subtil – forskjell mellom begrepene evidensbasert og evidensinformert. Opprinnelig fra medisin, men nå brukt innen en rekke felt som økonomi, teknologi og landbruk, er evidensbasert en tilnærming der oppmerksomheten primært rettes mot å bruke solid empirisk evidens (= vitenskapelig bevis) i profesjonelle valg og handlinger. I medisinsk forskning er forskningsprosessene for eksempel relativt strengere, bedre definert og mer kontrollerbare enn i utdanning, noe som gjør resultatene klarere og mer pålitelige. Som Neelen og Kirschner påpeker:
Sackett et al. (1996) ser det som en trebeint krakk som integrerer tre grunnprinsipper:
- de best tilgjengelige forskningsbevisene som viser om og hvorfor en behandling virker,
- helsepersonellets kliniske ekspertise (skjønn og erfaring) for raskt å identifisere hver pasients unike helsetilstand og diagnose, samt individuelle risikoer og mulige fordeler ved ulike intervensjoner, og
- pasientens preferanser og verdier.
Innen medisin fremstår alt tydelig avgrenset. Målgruppen er definert med hensyn til alder, vekt, kjønn, sykdom osv. Tabletten vil sannsynligvis ha den tiltenkte effekten uavhengig av ytre forhold, som om solen skinner eller ikke, eller om det er rett før en ferie. Også bruksanvisningene er klare – for eksempel at medisinen skal tas på tom mage, én time før måltid.
En evidensinformert tilnærming er derimot fortsatt basert på empirisk bevis, men erkjenner at det i praksis er vanskeligere å avgjøre hva som virker, for hvem og under hvilke betingelser. Dette gjelder også for utdanning og undervisning. Det som fungerer i én klasse, fungerer ikke nødvendigvis i en annen. Femåringer er forskjellige fra tolvåringer, som igjen er forskjellige fra attenåringer – både når det gjelder kognitiv utvikling og kunnskap, motivasjon og kompetanse.
En time der begreper og definisjoner læres inn, skiller seg fra en time der man tilegner seg ferdigheter, og – i mindre grad – en time i kjemi skiller seg fra en time i tegning. Det gjelder også at det som virker for én lærer, kanskje ikke virker for en annen, fordi lærere også er forskjellige. Subtile og mindre subtile forskjeller mellom lærere innebærer at måten de gjør «det samme» på varierer både i utførelse og i hvordan det oppleves av elevene.
Og det som fungerte i en time i morges, fungerer ikke nødvendigvis i den samme timen senere på dagen, i morgen eller om tre måneder. Bare det faktum at elever og lærere varierer i forkunnskaper, overbevisninger, behov og/eller motivasjon for å delta, kan altså endre alt.
Dessverre gjør denne entropien (det vil si mangel på orden eller forutsigbarhet) i klasserommet det umulig for oss å forutsi med statistisk «sikkerhet» hvilken effekt en gitt intervensjon vil ha, og når. Selv under perfekte forhold, med de best forberedte timene, kan noen av elevene våre fortsatt prestere under forventningene, til tross for det vitenskapelige evidensgrunnlaget som tilbys av ledende kognitive- og utdanningspsykologer.
Skal vi da, på grunn av denne entropien, rett og slett forkaste all vitenskap? Neppe en god idé. Mens evidensbasert gir relativt harde resultater, er evidensinformert mindre entydig, men fortsatt svært nyttig fordi det foreslås tilnærminger som har større sannsynlighet for å lykkes når de anvendes på en gjennomtenkt måte. Ikke alt fungerer overalt, alt fungerer et sted, men noen ting fungerer gjennomgående bedre enn andre i undervisning.
Derfor argumenterer vi her for undervisning som er informert av vitenskapelig evidens, heller enn undervisning som er basert på (eller diktert av) evidens. Evidensinformert undervisning anerkjenner betydningen av robuste funn fra vitenskapelig forskning, og plasserer innsiktene som springer ut av dette side om side med lærerens profesjonelle erfaring og kompetanse (det vi gjerne kaller «håndverk») og de lokale kontekstfaktorene læreren opererer innenfor.
Vi kan ikke illustrere dette bedre enn med dette venndiagrammet.
Utfordringen med å gå fra vitenskapelig evidens til faktisk undervisning i klasserommet krever en dyp forståelse – la oss kalle det didaktisk kunnskap – av hva, hvorfor og når noe virker under optimale forhold. Dette er nødvendig for for eksempel å kunne føre gode samtaler med kollegaer og skoleledere om bestemte didaktiske valg eller handlinger.
Dylan Wiliam siterer Alexander, som hevder at didaktikk «er det man må vite, og de ferdighetene man må beherske, for å kunne ta og begrunne de mange ulike typene beslutninger som undervisning består av». Den kan derfor sees som både handlingen og diskursen rundt undervisning.
Didaktikk forstås altså bredt, i den forstand at den også omfatter samspillet mellom, og kunnskapen om, faktorene som påvirker undervisning og læring. Evidensinformert didaktikk forutsetter at lærere vet hva de beste valgene er (og like viktig: hvorfor) for optimal undervisning og læring under gitte forhold. Evidensinformerte lærere kjenner dermed sitt didaktiske repertoar – og vet svært godt hva de gjør og hvorfor det kan fungere for deres elever.
Å definere klasseledelse er trolig noe enklere. Klasserom er ofte svært dynamiske miljøer der mye skjer samtidig, og der mennesker med ulike bakgrunner og ambisjoner samarbeider. For å lede dette klasserommet godt må lærere koordinere og organisere hendelser, elever, undervisningsmateriell og mål, slik at de får mest mulig ut av elevene.
Der klasseledelse tidligere ofte ble sett på som å opprettholde «orden og autoritet» gjennom den enkelte lærer, ser man nå på det i et bredere perspektiv. Det handler i realiteten om å skape et skoleomfattende læringsmiljø som fremmer både faglig og sosial-emosjonell læring. I denne brede tilnærmingen arbeides det både proaktivt (hvilke normer, verdier og rutiner lærer vi barna våre som ønsket atferd?) og reaktivt (hvordan håndterer skolen ønsket og uønsket atferd?).
Mens didaktikk og klasseledelse hovedsakelig retter seg mot hvordan undervisning foregår, handler læreplanen om hva vi underviser elevene våre i. Mener vi at det er viktig at alle elever deler en viss referanseramme? Ønsker vi å bli enige om at alle skal lære om Holocaust, den kalde krigen eller Midtøsten?
Dette er spørsmål som hører hjemme i kjernen av demokratiske læreplandiskusjoner. Men det går mye lenger enn som så. Det pågår også intense debatter om for eksempel hvilken rolle kunnskap skal ha, om hvordan man bygger opp optimale progresjonsløp i læringen, og hvor mye tid man bør bruke på grunnleggende ferdigheter.
Finnes det da tilstrekkelig vitenskapelig evidens til å informere undervisningen? I løpet av de siste tiårene har vi lært mye om klasseromspraksis gjennom en overflod av kvalitetsforskning, utført både i kontrollerte omgivelser som laboratorier og i virkelige skoler med faktiske elever. Den vitenskapelige evidensen finnes, og den bygger seg gradvis opp mot en form for konsensus.
Vi vet fortsatt langt fra alt, men vi vet allerede mye. Noen grunnleggende teknikker fra kognitiv-psykologisk forskning og effektivitetsforskning er avledet fra denne betydelige empiriske kunnskapsbasen. Enkelte av disse får særlig oppmerksomhet fordi de er tilstrekkelig generelle til å kunne anvendes bredt – på tvers av fagområder og for ulike aldersgrupper.
Det er for eksempel ikke lenger noen hemmelighet at vi vet at spredt øving og repetisjon fører til bedre og mer varig læring enn å samle lærings- og øvingsøktene på ett tidspunkt (å “pugge” til en prøve eller eksamen). Dette er bare ett eksempel på et stabilt og robust vitenskapelig funn fra forskning på menneskelig læring.
Selv om vi nå kanskje fremstår som svært selvsikre i vår omtale av evidensinformert undervisning, må vi selvfølgelig dempe entusiasmen noe: vi kjenner selvsagt ikke svaret på alle spørsmål, simpelthen fordi undervisning ikke foregår i et vakuum.
Evidensen finnes, men den er verken endelig eller fullstendig. Som eksempel får begrepet affekt og emosjon – som viser til elevenes opplevelse av ulike følelser – stadig større anerkjennelse som en viktig del av undervisning og læring. Samtidig rommer feltet fortsatt for mange ukjente faktorer, både for forskere og erfarne lærere, til at man kan trekke endelige konklusjoner.
Denne teksten er i hovedsak oversatt av KI, og er en lett modifisert oversettelse av første kapittel i boka De leraar: https://www.uitgeverijpica.nl/wp-content/uploads/2024/09/De-leraar_online.pdf Kapittelet er skrevet av Paul A. Kirschner og Tim Surma